La magia rondo de Esperanto-instruado (parto 1)

La magia rondo de Esperanto-instruado (parto 1)

Kiam aperis la Unua Libro de Doktoro Esperanto, en la metodiko de fremdlingvo-instruado okazis granda turno. Ĝin kaŭzis 50-paĝa germanlingva broŝuro, titolita Der Sprachunterricht muss umkehren! kies aŭtoro estis Wilhelm Viëtor, germana anglisto. Li akre kritikis la metodon tiam uzatan kaj proponis ŝanĝojn surbaze de la tiutempaj esploroj. Sed kial tiu skurĝata metodo meritis tiel severan kritikon?

Por tion klarigi, ni retroiru je kelkaj jarcentoj, al la epoko de renesanco (14a ĝis 16a jc.), kies ĉefa intelekta evolutendenco, nomata humanismo, estigis fasciniĝon de la eŭropanoj pri la antikvaj kulturo kaj klasikaj lingvoj (latina kaj greka). Precipe admirata estis latino, kiun oni lernis per studado de la gramatiko kaj parkerigado de la vorttrezoro. La praktiko malpligravigis poste tiun metodon. En la 18a jarcento venis la t.n. “klerismo” kiu alportis instruadon de la naciaj lingvoj kaj enigis ilin al lernejoj. Kun tio ŝanĝiĝis ankaŭ la celo de fremdlingvo-instruado: ĝi ne plu estis perlingva menskulturado, sed lingvokono mem. Instruadon de la modernan nacilingvojn transprenis multe da alilandaj instruistoj (denaskaj parolantoj), kiuj aplikis naturan metodon, t.e. per fremdlingva konversaciado. Tio tamen kaŭzis impetan reagon de gramatikistoj, kiuj insultis la nesciencecon de tiu metodo. Rezulte, tiuj alilandaj instruistoj estis forigitaj el la lernejoj, kaj ilian lokon ekokupis klasikaj filologoj.

.

GRAMATIKA-TRADUKA METODO

Tiel naskiĝis la gramatika-traduka metodo. Ĝi trovis teorian pravigon en la ideoj de la novhumanismo, kiu alportis duan ondon de entuziasmo por la antikva kulturo. Oni lanĉis la opinion, ke la latina gramatiko estas la plej perfekta kaj efike trejnanta al logika pensado. Tial do studado de la klasikaj lingvoj fundamento de edukiteco. La karakterizaĵoj tiu metodo estis: lecionoj gvidataj en la gepatra lingvo de la lernantoj, komplikaj gramatikaj klarigoj, gramatiko instruata per fraztradukado, vortprovizo instruata en formo de izolitaj vortoj, legado de malfacilaj tekstoj kaj manko de parolekzercoj. La gramatika-traduka metodo regis absolute dum cent jaroj. Ĝia dekadenco komenciĝis en la 1870aj jaroj, kiam la plifortiĝanta Germanio eniris en rapidan industrian disvolviĝon. La germana burĝaro, batalanta por la konkero de eksterlandaj landoj, pli kaj pli akre sentis neceson koni fremdajn lingvojn; por kio la tradicia instruado montriĝis nesufiĉa kaj devis fiaski.

.

METODO REKTA (aŭ SENPERA))

Oni konkludis, ke fremdan lingvon oni devas lerni samkiel infano lernas sian gepatran lingvon, sin apogante sur la naturaj kapabloj enestantaj en ĉiu homo. Dum la lernado oni ĉesu uzi la gepatran lingvon. La elirpuntko estas do ĝuste parolo kaj ne presita teksto.

La rekta metodo ege popularis inter la du mondmilitoj, danke al ties legenda pioniro, Andreo Cseh kaj liaj disĉiploj – fronte kun Lidia Zamenhof (meza foto), Tiberiu Morariu (dekstre) kaj dekoj de la aliaj.

Por aplikado de nova materialo, oni uzu demonstrajn teknikojn. Lingvo konsistas el frazoj, ne el vortoj, tial ĝi devas esti lernata surbaze de tekstoj kaj kompletaj frazoj, ne per memorigado de vortlistoj. La instruisto prezentas frazojn konstruitajn laŭ la koncerna regulo kaj en tia instruado ne estas loko por tradukoj. Por ke la lernantojn komprenu la signifon de vortoj kaj frazoj, la instruisto ne tradukis, sed uzis realaĵojn kaj aplikis aktoradon kaj montris bildojn. Li neniam prezentis gramatikajn regulojn rekte, sed instruis ilin per ekzemplofrazoj. Ekde la komenco, la lernantoj estis kuraĝigataj kiel eble plej multe paroli en la fremda lingvo.

La rekta metodo triumfis multe malpli longe ol ĝia antaŭulo. Jam en la unua jardeko de la 20a jarcento ĝi estis objekto de fortaj atakoj. La plej seriozaj riproĉoj koncernis malbonajn rezultojn de la rektametoda instruado. La kritikantoj asertis interalie, ke:

  • ĉar estas erare identigi la procezon de fremdlingvo-lernado kun tiu de la lernado de sia gepatra lingvo fare de infano;
  • la rekta metodo estas tempokonsuma, ĉar la signifo de multaj vortoj estas malfacile klarigebla per fingromontrado al objekto aŭ per aktorado, precipe se temas pri abstraktaĵoj;
  • la rekta metodo postulas ege kompetentajn instruistojn, tre flue parolantajn la fremdan lingvon;
  • ĝi ankaŭ bezonas grandan nombron da lernohoroj ĉar, pro manko de hejmtaskoj, la tuta laboro devas esti farata en la klasĉambro.

.

EKLEKTIKA METODO

Rezulte de tiu kritiko, lanĉita estis eklektika metodo, nomata miksa aŭ pera. Ĝi kombinis procedojn de la gramatika-traduka metodo kun tiuj de la rekta metodo, i.a. studadon de la gramatiko, laŭeble nur per uzo de la lernata lingvo. La gramatikon oni istruis per ekzemplaj tekstoj. La gepatran lingvon oni uzis nur por havigi klarecon kaj kontroli komprenon.

En la dudekaj kaj tridekaj jaroj de la 20a jarcento vigle disvolviĝis nova branĉo de lingvistiko — strukturismo, iniciatita de la svisa lingvosciencisto Ferdinand de Saussure. Laŭ ĝi lingvo estas strukturo de organizitaj sistemoj de signoj. Oni akcentis tiam socian kaj interhoman karakteron de lingvo. En la tridekaj jaroj aperis ankaŭ nova evolutendenco en psikologio, nomata behaviorismo (kondutismo). Ĝi instruis, ke la konduton de ĉiu ajn vivanta estaĵo oni povas analizi per la skemo “stimulo – reago”. Precipe gravaj montriĝis tiaj ideoj de la behaviorismo, kiuj koncernas akiradon de la gepatra lingvo fare de infano. Behaviorismo estas do senpripensa procezo, dum kiu en la subkonscio konstruiĝas sistemo de kutimoj, formiĝas rilatoj inter stimulo kaj reago.

.

AŬDLINGVA / aŭskult-parola METODO

El kombino de la strukturisma koncepto de lingvo kun la behaviorismaj ideoj pri la naturo de lingva konduto de homo, estiĝis la aŭdlingva (aŭskulta-parola) metodo. La principojn de la aŭdlingva metodo oni povas resumi jene: la instruisto ne instruas pri la lingvo, sed la lingvon mem. Ĉi tie la plej esenca estas la parolo, ne la skribo.

.

En Eŭropa Centro de Paderborn sukcese funkciis aŭdlingva metodo sub la gvido de prof. H. Frank (maldekstra foto) kaj aŭtoro de “Esperanto programita” – H. Behrmann (dekstre). Iliaj spertoj pri kibernetika pedagogio kaj lingva laboratorio ne estis poste utiligitaj en Esperantujo.

Fundamenta celo de instruado estas krei en la lernanto aktivan lingvan scipovon. Sekve, la parolanto pensas nur kion diri, ne kiel ĝin diri. Tio estas aŭtomata metodo, en kiu gramatika scio estas senbezona, ĉar ĝi bremsas la fluecon de eldiro. Aldone, oni komplete eliminas la gepatran lingvon el tiu instruprocezo. Inter la kvar lertoj (aŭskultado, parolado, legado kaj skribado), la ĉefa estas parolado, por kiu oni devas ellabori aŭtomatajn reagojn al lingva stimulo. Tie oni prilaboris tri ĉefajn tipojn de la ekzercoj:

IMITADO, ekz. Frazmodelo: X estas -o Instruisto: Johano estas studento. Lernanto 1: Johano estas studento. Instruisto: Maria estas aktorino. Lernanto 2: Maria estas aktorino. ktp. SUBSTITUADO, ekz. Frazmodelo: X havas -on Instruisto: Petro libro Lernanto 1: Petro havas libron. Instruisto: Anna — kajero Lernanto 2: Anna havas kajeron. TRANSFORMADO, ekz. Frazmodelo: Kion X -as? Instruisto: Andreo skribas leteron. Lernanto 1: Kion Andreo skribas? Instruisto: Eva trinkas teon. Lernanto 2: Kion Eva trinkas? Instruisto: Marko manĝas sandviĉon. Lernanto 3: Kion Marko manĝas? Instruisto: Sofia rigardas televidon. Lernanto 4: Kion Sofia rigardas? ktp.

La celo de tiu procedo estis rezultigi plenan aŭtomatigon de la lernitaĵo. Valoras aldoni, ke en la instruado per la aŭdlingva metodo gravan rolon ludis lingvaj laboratorioj, en kiuj ĉiu lernanto individue (en sia kabino) kun surmetitaj kapaŭskultiloj faris surbendigitajn buŝajn frazmodel-ekzercojn kaj aŭskultis tekstojn. La aŭdlingva metodo vekis interesiĝon kaj eĉ entuziasmon ĉe multaj instruistoj, tamen akompanis ankaŭ ĝin ankaŭ seriozaj kritikoj. Unue, tiaj mekanikaj aŭtomatigaj ekzercoj kondukas al papaga ripetado kaj senpensa vortĵonglado. La aliaj argumentis, ke la aŭdlingva metodo estas neefika, ĉar estos senhelpa en reala vivsituacio.

.

KOGNITIVA (EKKONA) METODO

En la 1960aj jaroj, ekĝermis nova alternativo al la aŭdlingvismo kaj oni nomis ĝin kognitiva (ekkona) aliro. Tiu ĉi estis apogata kaj rekomendata de kelkaj elstaraj psikologoj kaj aplikataj lingvistoj. Ĝi baziĝis sur la transforma-genera gramatiko de Chomsky, laŭ kiu lingvo estas regulata kaj krea sistemo, por kiu oni devas engaĝi sian intelekton. Konscia kreado de lingvaj kutimoj estas pli efika kaj daŭra ol formado pure mekanika. En la instruprocezo la instruisto devas konscie utiligi la gepatran lingvon de la lernanto, ĉar ĝi ja konsistigas parton de ties mensostrukturo.

La kognitiva aliro proponis kelkajn fazojn, inter alie: fraztradukado unudirekta el lingvo gepatra al la fremda en la fremdan; kontrastigaj ekzercoj, kaj ĝia celo estis instrui distingadon de ofte konfuzataj fremdlingvaj strukturoj. Ĝi dividis la kvar lingvajn lertojn je akceptaj (aŭskultado kaj legado) kaj produktaj (parolado kaj skribado). La akceptaj lertoj estis instruendaj per specialaj tekstoj: lekcietoj farataj de la instruisto kaj legaĵoj memstare legataj. Por la instruado de la produktaj lertoj oni proponis tradukadon kaj retradukadon, respondojn al demandoj k.a.

.

KOMUNIKA METODO

Ekde la komenco de la 1970aj jaroj, en la metodiko de fremdlingva instruado maturiĝis nova tendenco, kiu daŭras ĝis nun. Ĝi estas konata kiel komunika aliro. La celo de ĉi tiu aliro estas disvolvi ĉe la lernantoj la t.n. komunikan kompetenton, t.e. konon de konvencioj kaj reguloj de lingvouzado depende de la situacio. La koncepto de komunika kompetento estas supera al tiu de Chomsky. La ekzercoj aplikataj dum lecionoj koncentriĝas je donado de informoj kaj tuja esprimado de signifoj, sed ne je lingva formo. Ili estas bazitaj sur vera kaj signifoplena komunikado, kiu ja estas la celo de la lernado. Tial oni preferas: Tio estas mia amiko Paŭlo. Li estas el Italio ol Tio estas plumo. Ĝi estas blua. La lernantoj ne lernas fremdan lingvon por poste komunikiĝi, sed ekde la unua leciono ili jam komunikiĝas kaj tiamaniere lernas.

La dumlecionaj aktivaĵoj estas tiel planitaj, ke ili spegulu aŭtentikan lingvan interkomunikiĝon. Ilia celo ne estas produkti laŭgramatikajn frazojn, sed transdoni certajn enhavojn kaj aranĝi difinitajn aferojn — pro tio multego da dialogoj, simulaĵoj, rolludoj (kun proponita scenaro aŭ improvizataj), diskutoj farataj en paroj kaj en malgrandaj grupoj.

La komunika aliro havas nun multege da subtenantoj, ĉar en la klasĉambro ĝi bone reproduktas naturajn lingvajn kondiĉojn, kaj tio sukcese preparas la lernantojn uzi la novan lingvon en realaj vivsituacioj. Ne mankas ankaŭ la kritikantoj de ĉi tiu metodo. Jen la kelkaj riproĉoj:

  • la komunika aliro malhavas koheran didaktikan teorion;
  • en la lernejaj kondiĉoj aŭtentika komunikado ne estas ebla;
  • aŭtentikaj materialoj ne plenumas sian rolon;
  • mankas firmigaj ekzercoj kaj aŭtomatigado de lingvaj formoj;
  • ne korektataj lingvaj eraroj enfiksiĝas kaj daŭre restas en la subkonscio.

Al komunika kompetento kondukas partopreno en plej multaj situacioj organizitaj de la instruisto tiel, ke ili estu maksimume proksimaj al situacioj naturaj. La lecionoj estas konstruataj ĉirkaŭ praktikaj kaj aŭtentikaj situacioj de la reala mondo, ekz. informpeto, pardonpeto, plendo, telefonado.

Edward MALEWICZ

(Daŭrigota)

________________________________

2 Replies to “La magia rondo de Esperanto-instruado (parto 1)”

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

%d bloggers like this: